موضوع عن النظام المدرسي

يجب ان نعلم اطفالنا الذين يدرسون بالمدارس انهم يكونو على قدر من النظام المدرسى من حيث الغذاء و مواعيد الخلود للنوم و ايضا في نظام مذاكرتهم و و اجبتهم و الى كل ام يجب ان تتابعى هذا الموضوع لتعرفى اكثر عن النظام المدرسى لطفلك

صور موضوع عن النظام المدرسي

تمهيد: يتطلب كل عمل او نشاط و قفة تامل و تفحص لهذا العمل في كل مراحلة حتى الانتهاء منه و قد يحتاج العمل في اثناء ذلك الى تعديل و تحسين حتى ينجز كما يجب ان يكون تطبيقا لحديث الرسول عليه الصلاة و السلام :((ان الله يحب احدكم اذا عمل عملا ان يتقنه)).و هذا ما نطلق عليه التقويم.

مقدمه : لا تستقيم عملية التعلم و التعليم الا بالتقويم ،

 

فتعد الامتحانات المدرسية ضمن نظام التقويم الفرعى الهام الا انها الوسيلة الوحيدة المعتمدة في تقويم نتاجات التعلم و بالتالي تقويم كل العملية التعلمية و التعليمية في اطرها العامة الوزاره،

 

المحافظة ،

 

المديرية ،

 

المدرسه).لكن السوال المطروح هو:هل حقا تقوم الامتحانات المدرسية ،

 

بشكلها هذا التقليدى ،

 

نتاجات التعلم

 

و بالتالي العملية التعلمية التعليمية عامة

 

هذا ما يجيب عنه هذا البحث باذن الله تعالى.

مشكلة البحث:رغم اهمية نظام التقويم في العملية التعلمية التعليمية الا اننا ما نلمسة في بعض الانظمة التربوية ،

 

احادية ادوات التقويم.

 

فنجد الامتحانات المدرسية و بشكلها التقليدى هي الاداة السائدة في هذه العمليه،

 

و بها يقوم التحصيل الدراسي و تقوم العملية التعلمية التعليمية ككل نجاحها او فشلها.

اهداف البحث:

يهدف البحث الى:

1)التعرف على مشكلة الامتحانات المدرسية التقليديه.

2 وضع حلول مقترحه.

منهج البحث:سيتبع الباحث في هذا البحث المنهج الوصفى التحليلي.

اجراءات البحث:

1 قراءات في ادبيات التقويم التربوى و الامتحانات

2 تلخيص القراءات في بطاقات.

3 كتابة تقرير البحث المشتمل على الاتي:

.1الاطار العام للبحث.

.2مدخل تمهيدي:الامتحانات المدرسيه : المفهوم و المصطلح ،

 

مصطلح الامتحان ،

 

الاختبار ،

 

الفحص.

.3اغراض الامتحان.

.4مشكلة الامتحانات المدرسيه.

4 .

 

1 .

 

الامتحانات المدرسيه :من شمولية التقويم الى احادية الاداه.

4 .

 

2 .

 

الامتحانات و الاهداف التعليميه.

4 .

 

3 .

 

عيوب الامتحانات التقليديه.

5 .

 

حلول مقترحة لمشكلة الامتحانات التقليديه

الفصل الثاني: مدخل تمهيدي :الامتحانات المدرسية المفهوم و المصطلح

وردت لفظة الامتحان)فى سورة الممتحنة الاية 10 (يايها الذين امنوا اذا جاءكم المومنات مهاجرات فامتحنوهن الله اعلم بايمانهن فان علمتموهن مومنات ….الي اخر الايه))

و جاء في تفسير الاية ان يمتحن اي يختبرن اللاتى يعتنقن الاسلام و كان ذلك بالتحليف فاستخدم المصطلح بما يدل على الاختبار.

 

اذ ان الخطاب موجة لرسول الله صلى الله عليه و سلم و من معه و ما يدل على صحة المطروح كلمة (علمتموهن) و كان ذلك بالامتحان.

و عرفت المصطلح المعاجم التاليه:

1 المنجد في اللغة و الاعلام: “امتحن” من “محن” بمعنى اختبر و جرب فمحن فلانا اي اختبرة و جربة و امتحن الشيء اي اختبرة و جربة و منه امتحان الطلبة و امتحن القول: نظر فيه و تدبرة و منه المحنه(ج محن ما يمتحن به الانسان من بليه.

 

(البستاني: 1986 : 749،750

2 المنجد في اللغة العربية المعاصره :”الامتحان :القاء طائفة من الاسئلة على الشخص لاختبار معارفة او اهليتة او كفايتة ” ،

 

 

” فحص”.

 

(الحموي :2001:322

فاتفقا المعجمان على مفهوم الامتحان مع زيادة مصطلح الفحص عند منجد اللغة العربية المعاصره.

 

3 لسان العرب:”امتحن القول: نظر فيه و بره”

اما المعاجم التربوية العربية و الاجنبية فتعرفة كالاتي:

1 معجم المصطلحات التربوية و النفسيه: امتحان فحص)((Examination.عدد من المثيرات او الاسئلة يتطلب من الشخص الاستجابة لها او الاجابة عنها ،

 

او مقياس او مجموعة من المقاييس،

 

للحكم على الخصائص النفسية للشخص او لدي المامة بمعارف معينه.

 

(شحاته: 59)

2 القاموس التربوي: الاختبار ،

 

 

الامتحان Examination تقدير رسمي لعملية التعليم لدي الطالب،

 

و يستخدم في نهاية المنهج التعليمى بوجة خاص،

 

و مع ان العديد من المدرسين يتذمرون من التاثير المشوة للاختبارات في عملية التدريس و التعليم،

 

فعندما تستخدم بحكمة فانه يمكن من خلالها تقييم مميزات الطالب.

 

(الدبوس: 2003:284

3 قاموس التربية للمتعلمين: الامتحانات :”تقنية مستخدمة لتقييم قدرة او انجاز او اداء قائم في موضوع ما .

 

 

(فريق من الخبراء:2007 : 75

4 المعجم التربوى و علم النفس: الامتحانات ” اختبارات تجري لاكتشاف مقدار و نوعية المعرفة التي حصل الطلاب عليها خلال فترة معينة من الدراسة .

 

يخضع للامتحانات في معظم الاحوال اعداد كبيرة من الطلاب،

 

و تطبيق فيها على الكل مقاييس واحده.” القيسي : 2006 :ص 88

اما ادب التقويم و القياس فقد تناول التعاريف التاليه: عرف الظاهر(2002: 59 الامتحانات بانها عينة مختارة من السلوك النواتج التعليميه)المراد قياسها لمعرفة درجة امتلاك الفرد من هذا السلوك،

 

و ذلك من اجل الحكم على مستوي تحصيلة من خلال مقارنة ادائة بتحصيل زملائه.

وعرف ابو لبده(1970 : 44) :الامتحان:بانه” التاكد من كفاية معلومات شخص ما او من مقدار مهارتة في اداء عمل معين عبر الاجابة على مجموعة من الاسئلة او القيام بعمل ما او حل مشكلة معينه.

 

ومهما يكون من امر التعريفات للمصطلح نفسة فان ما يهمنا المفهوم نفسة ،

 

فسيان استخدم الامتحان او الاختبار ،

 

يبقي الخوف من الامتحان هو السائد.وواقع التقويم التربوى يميز بين الامتحان و الاختبار.

الا ان بعض خبراء القياس و التقويم يميزون بين الاختبار و الامتحان مشيرين الى ان الشائع استخدام كلمة الاختبار Test كمرادف للامتحان التحصيلى Examination).

 

فيشير مراد 2002 : 43 الى ان الفارق بينهما،

 

بان الاختبار مقنن بينما الامتحان غير مقنن ،

 

بحسب مفهوم ثورندايك و هاجن اللذان يفرقان بين الاختبارات المقننة و الاختبارات غير المقننه.

 

فالاختبارات المقننة تقيس اهداف مشتركة عامة لمجموعة من المدارس،

 

و بالقياس اجزاء كبيرة من المعلومات و المهارات السابق دراستها،

 

و اسئلتها ثم تجريبها و مراجعتها و معالجتها احصائيا بغرض حساب :معاملات السهولة و الصعوبه،

 

فعالية المشتتات،

 

و التخلص من اثر التخمين،

 

كما تمدنا بمعايير الاداء لمجموعات مختلفة من الافراد على نطاق و اسع.

 

بينما الاختبارات غير المقننة و هي الامتحانات تقيس اهدافا خاصة بالفصل او المدرسه،

 

و تقيس اجزاء محددة من المحتوي بمعنى انها تتناول معلومات و مهارات معينة و محدده،

 

اسئلتها نادرا ما يتم تجربتها او مراجعتها او تحليلها احصائيا،

 

و قد تمدنا بمعايير الاداء على نطاق الفصل او المدرسة فقط،

 

اى التطبيق على عينة محدده.

وتميز لائحة الاختبارات المدرسية و الامتحانات العامة اليمنية بين الاختبار و الامتحان،

 

فالاختبارات: هي مجموعة من الاختبارات ذات الاغراض المتعددة التي يجرى في المدرسة لتقويم مدي تعلم التلميذ خلال العام الدراسي.

 

اما الامتحانات فهي الامتحانات التي يجلس لها التلميذ للحصول على شهادة التعليم الاساسى او التعليم الثانوي العام.وبعد ان تعرفنا على ما هية الامتحانات حرى بنا تناول جذورها و اصل نشاتها و علاقتها بالتقويم التربوي.

علاقة الامتحانات المدرسية بالتقويم التربوي:

تشير الباقر 1997: 22 الى سيادة الامتحانات التحصيلية في المدارس كاداة للتقويم التربوى عربيا بصورة عامة و قطريا(دولة قطر بصورة خاصه،

 

و اقتصارها على قياس تحصيل المتعلم في بعض الجوانب المعرفية بوساطة الامتحانات التحريريه،

 

و بالتالي اصبحت العملية التعلمية التعليمية تركز على الامتحانات و نتائجها مع اهمال الجوانب الاخرى في شخصية المتعلم و حياتة و المجتمع المنتمى اليه.

 

و توكد الطرح السابق،

 

العمادى 1998 :25 بان و اقع التقويم في مدارس دولة قطر يعتمد الاختبارات التحصيلية الورقة و القلم باعتبارها من اهم و سائل التقويم،

 

بل و تعد الوسيلة الوحيدة للحكم على تحصيل المتعلمين و تتركز اهتمامات المعلمين على صياغة الاسئلة ذات الجوانب المعرفية المعتمدة على الاستظهار و التذكر و ما زالت هذه الامتحانات تتم بالاساليب التقليدية التي تهتم بالمادة الدراسية و تهمل جوانب تربوية في غاية الاهميه،

 

كما انها تفتقر الى الربط بين الاهداف التعليمية و السلوكية و منظومة التقويم على الرغم من ضرورتة لان الاهداف التي توجة عمليات التقويم و تحقق فاعليتها في تنفيذ الاهداف الاجرائية و قياس مدي نمو التعلم.

 

تعد الاختبارات التحصيلية الامتحانات التقليديه من ادوات القياس التي يترتب عليها قرارات و احكام مهمة في حق المتعلم القرني:1 و يبدوان القرارات و الاحكام الصادرة عن الامتحانات تحدد الراسب و الناجح فقط و لا تتناول القرارات و الاحكام العلاجية بالنسبة لحالات الرسوب او التاخر الدراسي و هذا ما تتناولة كثير من الدراسات عن بعض انظمة الامتحانات و التقويم و هنا يبرز سوال هام:”كيف ظهرت الامتحانات بشكلها هذا التقليدي؟”

الامتحانات المدرسية لمحة تاريخيه:تعود نشاة الامتحانات التقليدية الى زمن قديم ما قبل ميلاد المسيح عليه السلام في الصين و في اثينا و اسبرطه حسبما يذكرة ابراهيم 1984 :632 و لازالت تستخدم حتى الوقت الحاضر.

 

و يوكد عبدالعزيز 1977 : 389 بان نظام الامتحانات قديم و قد عرفتة الصين و اول ممتحن كان صينيا.

 

و ما نظام الامتحانات الحالى الا امتداد للنظام الصيني القديم اثناء اعتلاء اسرة تانج العرش حوالى سنة 617 قبل الميلاد.

كان نظام الامتحانات هو الظاهرة الاساسية في التربية الصينية ،

 

وذلك لان هذه الامتحانات لا تمثل القوة المسيطرة على التربية فحسب بل انها ايضا تدعم الوسائل التي تقوم على صيانة الكيان الحكومى و الاجتماعى ،

 

وهذه الامتحانات مضافا اليها تعاليم (الديانة الكونفوشية هي اهم القوي الموثرة في المجتمع الصيني،

 

بل تعد من و سائل السيطرة على الطبقة المتعلمة ثم على الحكومه.على ان المجهود المدرسى لا يتجة الى تحقيق حاجات المجتمع او استثناء ما تتطلبة الوظائف الحكومية او المهام الرسميه،

 

و لكنة يرمى الى هدف واحد هو النجاح في الامتحانات،

 

و كانت مكافات الطلبة الناجحين تتيح لهذا النظام الفرصة للتاثير العظيم في التربية كما ان عظيم الصلة بين الامتحان و بين الوظائف الحكومية يشرح لنا كيف ان هذا النظام كان مسيطرا على حياة المجتمع و يفصل عبدالدائم 1973 :34،

 

35 طريقة اجراء الامتحانات في نظام الامتحانات الصينية فهي تقسم ثلاثة اقسام :

.1امتحانات الدرجة الاولى: و تجرى مرة كل ثلاثة اعوام.

 

و يطلب من المتعلم فيها ان ينشيء ثلاث رسائل في موضوعات مختارة من كتاب(كونفوشيوس).ويوضع في حجرة خاصة منفصلا عن غيرة حيث يمكث 24 ساعة و هو يجهد عقلة في كتابة الموضوعات.و نسبة النجاح في هذه الامتحانات ضئيلة جدا لا تتجاوز 4 %.

.2امتحانات الدرجة الثانيه: و تقام بعد مضى اربعة اشهر على امتحانات الدرجة الاولى،

 

و تجرى مرة كل ثلاثة اعوام ايضا.

 

و تدوم ثلاثة ايام و تشبة في اسلوبها و نهجها الامتحانات الاولية سوي انها اعم منها و اكثر صعوبه.

 

و نسبة النجاح فيها ضئيلة ايضا لا تتجاوز 1%.

 

.3امتحانات الدرجة الثالثه: و تقام في العاصمة و تدوم ثلاثة عشر يوما،

 

و نسبة النجاح فيها اكبر منها في الامتحانات السابقه.

 

تقتصر على تعريف العبارات،

 

و شرحها و الدفاع عن الرسائل في الجامعات،

 

و ظلت الامتحانات شفوية ردحا كبيرا من الزمن في ايطاليا،

 

و في فرنسا،

 

اما الامتحانات التحريرية فيرجع تاريخها في (جامعة كمبردج) الى سنة 1800 م،

 

و منها انتشرت الى (جامعة اكسفورد بانجلترا،

 

و من اوائل الامتحانات التحريرية بامريكا امتحان بوستر سنة 1845 م.

 

و قد عرفت بريطانيا الامتحانات منذ القرن الثامن عشر الميلادي.

 

و لكن بشكل اقل ما يقال عنه انه اعتباطى و يرجع ذلك الى طبيعة الاسئلة التي تتناول موضوعات سطحية مثل معنى كلمة “جمجمه”بالعبرية و عن موسس جامعة من الجامعات و كان ذلك يحدث في جامعة اكسفورد) للحصول على الدرجة العلميه.بعكس القرن الثامن عشر الميلادي الذى يعد قرن الانحدار و الانحطاط في الامتحانات فان القرن التاسع عشر الميلادي كان عصر ثورة و تخمة في الامتحانات.

 

فقد كانت امتحانات المدارس الاولية الانجليزية سنوية تجريها الحكومة و ضاق نطاق التعليم الثانوي و اقتصرت اهدافة على اعداد الطلبة لاجتياز الامتحانات.فاصبحت الامتحانات شبحا يعمل في ظلة كل مدرس،

 

و كل مدير و يخاف منه المتعلم الصغير فكان مبعث هذا الشبح بانه يترتب عليها،

 

ترقيات او عقوبات لهم من نقل او تشريد….الخ)حتى كانت ارزاقهم و اقدارهم مرتبطة كل الارتباط بنتائجهم في الامتحان فيتقرر مصير المدير الى بقية الطاقم التدريسى بالنسبة للدخل و الماليه.

لذلك ارتفعت اصوات المنتقدين لنظام الامتحانات في المجتمع الانجليزي من مشاهير ذلك العصر.

 

(عبدالعزيز : 1978 : 289 391 عن ما سى الامتحانات و كان اول البحوث المنتقدة بحث الاختصاصى البريطانى ادجوارث الذى انتقد الفروق الشاسعة في علامات المصححين حتى في ما دة الرياضيات و لكن ابرز بحث تم بعد الحرب العالمية الاولي في هذا الميدان جاء نتيجة عن (للموتمر الدولى للامتحانات الذى تبنتة موسسة Carnegie Corp في نيويورك،

 

و كان في عداد اللجان القومية المختلفة التي اشتركت في هذا المشروع،

 

علماء كبار،

 

منهم على سبيل المثال سيريل بورت Cyril Burt و سبيرمن Spearman و بييرون Pieron و اخرون.

 

(عطيه : 1970 : 9 و هكذا انتهي عصر الفوضي و الارهاب في نظام الامتحانات من المدارس.

 

و يقارن عبدالعزيز ما حدث في انجلترا في القرن التاسع عشر الميلادي مع ما يحدث في مصر في القرن العشرين الميلادي و ليخرج بنتيجة مفادها ان امر الامتحانات مبالغ فيه اذ صارت غاية الكل و المسيطرة على اعمالهم و مشاعرهم و بها تحولت المدارس الى معامل لتخريج حملة الشهادات،

 

و صب المعلومات في اذهان المتعلمين بالصورة التي يصلحون معها للمرور في هذه الامتحانات .

 

 

و في فرنسا بقى هذا الامتحان شفهيا لمدة طويله،

 

بخلاف انجلترا.

 

و من الجدير بالذكر ان هذه الامتحانات كانت تشرف عليها الجامعات،

 

و مع ذلك فما كان اعدادها يتطلب المزيد من الاختصاصيين في اساليب القياس و التقويم.(عطيه : 1970 : ص9 .

ولا تقتصر مشكلة الامتحانات التقليدية على القطر المصري اذ ان كثيرا من الاقطار العربية لا زالت تعانى منها و هذا ما ذكرة ساره(1990: 234 في دراستة (التربية العربية منذ 1950 م،

 

انجازاتها،

 

مشكلاتها) عن الامتحانات العربية في ثمانينات القرن العشرين بانتقادة بقوله انها ” تحكم على مستوي اداء المتعلم من حيث النجاح او الرسوب و لكنها لا تشتمل على النواحى التشخيصية التي تبين بوضوح نواحى ضعف المتعلمين حتى يتمكن من معالجتها في المحاولة التاليه.”.

 

و يذكر السورطى 2009 : 28 في بحث (السلطوية في التربية العربية عن سلطوية الامتحانات في معظم المدارس و الجامعات العربية باعتبارها الوسيلة الوحيدة في التقويم التربوى فهي تثير الرعب و القلق و الخوف في نفوس و قلوب المتعلمين و بانها رعب لا يقل عن الرعب السياسى و الغذائى و العسكرى و بان اكثر من عشرة ملايين طالب عربي يتعرضون لهذا الرعب سنويا.

 

و يكون ضحية هذا الرعب طلبة يتشردون و اخرون ينحرفون او يهاجرون و البعض ينتحر و اخرون يتشوهون و بعضهم يصاب بالجنون و يوكد ان التقويم في بعض البلدان العربية يستخدم و يركز على اسلوب الامتحانات،

 

و خصوصا ما يتصل بقياس مدي حفظ المتعلمين للمادة الدراسيه،

 

كما انه يركز على اخر العام او نصف العام.

و تاكيد لما ذكر سالفا فان الامتحانات في بدايتها كانت شفهية و استمرت فترة و كان ذلك تقليدا نشاء في التعليم الجامعى في القرون الوسطى.

 

و كان الشائع في الدول العربية ان يشترك في امتحانات المدارس الابتدائية و الثانويه،

 

الوجهاء و المسوولون الاداريون،

 

وان تكون الاجابات خطابية علنيه،

 

تماما كما لا يزال الوضع بالنسبة الى الرسائل و الاطروحات المطلوبة في الدراسات العليا،

 

طبعا مع الفارق في الدقة و درجة الاختصاص،

 

اذ كان يكفية ان يجمع ثقافة عامة جيده،

 

وان يلم بعض الالمام بمحتوي الموضوع الذى يجرى فيه الامتحان.

 

(عطيه: 8 : 1970).

وكانت اول دراسة جدية للامتحانات الرسمية في البلاد العربيه-بحسب عطيه-تمت في سنة 1961 م في موتمر تربوى انعقد بدعوة من دائرة التربية في الجامعة الامريكية ببيروت،

 

ضم ممثلين عن عدد من الدول العربيه،

 

و كان هدفة دراسة الامتحانات العربية كما هي في و اقعها و الخروج بتوصيات موحدة في شانها.وتبعة بعد ذلك بدعوة من الدائرة الثقافية في جامعة الدول العربية موتمر عام عقد سنة 1964 م في قسنطينة من اعمال الجزائر،

 

ضم ممثلين لاكثر الدول العربيه،

 

و قام بمسح كامل تقريبا لاساليب الامتحان المتبعة في تلك الدول.وفى كلا الموتمرين،

 

جاءت التوصيات تعزز الراى القائل” بضرورة اعادة النظر في الامتحانات في البلاد العربية استجابة لهذه الدعوه”،

 

فاستقدم بالتعاون مع منظمة اليونسكو خبراء في التقييم و القياس يشرفون على انشاء مكاتب فنية للامتحانات و تدريب موظفيها و معلميها.ومن هذه الدول الاردن،

 

و كان سباقا في ذلك،

 

و العراق و سورية و السودان.اما مصر فلها خبراوها المحليون الذين يقومون بمحاولة في هذا السبيل.

 

و لا يبدوان شيئا ذا شان قد انجز،

 

انما لكل شيئا بدايه.(عطيه:  : 1970 12 ،

 

13 اما محليا في اليمن فان وضع الامتحانات المدرسية يتشعب الحديث عنه قبل الوحدة و لن نخوض فيه فقصدنا من هذه التناولة التاريخيه،

 

التمهيد لموضوع (مشكلة الامتحانات)).

تتحدث “دراسة الاختبارات المدرسية و الامتحانات العامة في الجمهورية اليمنية السلبيات و المعالجات)”(الندوه: 5:1994 عن الامتحانات في ظل وضع تربوى ما قبل عام 1995 م،

 

الذى يعد العام الحاسم لكثير من الامور التربوية العالقة بما فيها نظم الامتحانات،

 

اذ كانت الامتحانات بوضعها الراهن امتداد لنظامين تربويين مختلفين و يعني ذلك وجود نظامين للامتحانات المدرسيه،

 

التي تشوبها كثير من المشكلات التي بحاجة الى دراسة و تحليل لمعالجة مشكلة الامتحانات التقليدية القائمه،

 

فان كان لابد من قبولها لعدم امكانية الغائها فلا مناص من تطويرها و التخفيف من اعبائها.

 

فالامتحانات في اليمن نوعان:الامتحانات الانتقالية و تنفذ في المدارس و فق النظام الداخلى و الامتحانات العامة تشرف عليه و زارة التربية و التعليم قطاع التوجية و التقويم).

وتشير احدي و ثائق الندوة الى وجود مشكلات عديدة و هموم مرتبطة بالامتحانات اعتبارها الاداة الوحيدة للتقويم و بشكلها التقليدى المعتمد على اجترار المعلومات و استرجاعها فترة الامتحان و يهمل جوانب شخصية المتعلم الاخرى.

 

و اعتماد الامتحان النهائى اداة قياس و حيدة لتقويم اداء المتعلم طوال العام و تحديد مستقبلة في ساعات محددة هي ساعات الامتحان،

 

امر فيه كثير من الاجحاف.(الندوة 5:1994 : رغم انقضاء اكثر من 15 سنة على هذه الندوة الا ان مشكلة الامتحانات ما زالت قائمة و ما نتيجة امتحانات العام الدراسي 2009 /2019 م الا تاكيد على ذلك فقد و صلت نسبة النجاح 67  و هي نسبة متدنية تعكس ابعاد مشكلة الامتحانات المدرسية و بانها حاده.

الفصل الثالث :اغراض الامتحان

يحقق الامتحان اغراضا عديدة منها:

1.

 

قياس تحصيل التلاميذ:لتقييمة فيما بعد،

 

و لمعرفة مدي تحقيق الاهداف التربويه،

 

و يتم ذلك عبر الاختبارات الختاميه.

2.

 

قياس تحصيل التلاميذ:لمعرفة هل حصل التعلم ام لا

 

او هل هناك تحسن

 

و الاختبارات التي تودى هذا الغرض هي الاختبارات التكوينية .

 

3.

 

تنشيط الدافعية للتعلم:لا يدرس معظم المتعلمين الا اذا حدد امتحان لهم.

 

و لذا يلجا بعض المعلمين احيانا الى اعطاء اختبارات في المادة بدون تصحيحها اذ ان الغرض من هذه الاختبارات دفع المتعلمين للدراسة و الاستذكار.

 

4.

 

للحصول على العلامات لاتخاذ قرارات ادارية مختلفة كالترفيع و الترسيب و التخريج و اعطاء المنح و الشهادات و الايفاد في بعثات دراسيه.(ابو لبده1985 : 149: ،

 

 

150)

5.

 

القبول و الاختيار:ويتم ذلك من خلال الاختبار فيتم اتخاذ قرارات قبول المتقدمين لموسسة او و ظيفة معينه.

6.التغذية الراجعة للمعلم و المتعلم: تقدم الاختبارات تغذية راجعة فورية حول سير العملية التعليميه،

 

و ما ينبغى التاكيد عليه في المادة الدراسيه،

 

اذ تكشف الاختبارات عن مواطن الضعف و القوة لدي الطلبة فتتيح للمعلم ان يعدل في طريقة تدريسة او يسير فيها قدما.

 

كما تمنح الاختبارات الصفية تغذية راجعة للطالب تساعدة في تقويم نفسة و تنظيم و قتة و جهدة و تبنية العادات الدراسية الصحيحه.(ابو صالح: 1996 : 26‘27

انواع الاختبارات التحصيليه:

و تصف الاختبارات :

1 على اساس تتابعى مع التعلم و التعليم و يمكن تصنيفها الى ثلاثة انواع رئيسة هي:

  • الاختبار القبلي.
  • الاختبار البنائي(التكويني).
  • الاختبار الختامي.

2 على اساس التصحيح و وضع العلامات ينقسم الى قسمين:

  • الاختبارات الموضوعيه.
  • الاختبارات المقاليه(الذاتيه)

3 على اساس درجة التقنين او التعيير الى قسمين:

  • الاختبارات المقننه.
  • الاختبارات غير المقننه.(الامتحانات التقليديه)

4 على اساس الاداء في عملية الاختبار ينقسم الى:

  • الاختبارات الادائية المعتمدة على الورقة و القلم.
  • اختبارات التعرف.
  • اختبارات الاداء الظاهري.
  • اختبارات المثال العملي.(ابو صالح:1996: 159-172

الفصل الرابع:مشكلة الامتحانات المدرسيه

4 .

 

1.الامتحانات المدرسيه:من شمولية التقويم الى احادية الاداه

لقد كان مفهوم التقويم قديما مقصورا على الامتحانات التقليديه،

 

و كانت صورتة العتيقة انه عملية اعطاء درجات للطلاب نتيجة لاستجابتهم لاختبارات تقليدية تجريها المدارس في نهاية العام الدراسي تمهيدا لاصدار احكام على التلاميذ يترتب عليها انواع من الجزاء ثوابا او عقابا،

 

كما يترتب عليها توزيع الطلاب في صفوف او نقل الطالب من صف الى اخر.و كان التقويم بهذا المفهوم الضيق يستند الى عدد من الفرضيات و المسلمات الخاطئه،

 

فى مقدمتها ان التقويم مرادف للامتحانات،

 

وان احسن انواع الامتحانات هو امتحان المقال،

 

وان التقويم عملية نهائية تاتى في نهاية العام او المرحله.

 

وان افضل ادوات التقويم هي تلك الادوات اللفظية التي تعتمد على اللغه.

كما ان هذا المفهوم التقليدى كان يجعل التقويم قائما بمعزل عن العملية التربوية فلقد كان في معظم الاحيان هدفا في ذاتة بدلا من ان يكون و سيلة لتحسين هذه العملية و ركنا من اركانها.

ولقد كان هذا النوع من التقويم يعكس اوضاعا اجتماعية معينة و فلسفة تربوية خاصه:اما عن الاوضاع الاجتماعية فلقد كانت تتصل بالحاجة الى تعرف القلة الممتازة القادرة على مواصلة التعليم لاستبقائها في المدارس حتى نهاية مراحل التعليم،

 

و تعرف الاكثرية الهابطة على المستوي المناسب بقصد استبعادها و عدم اتاحة امامها لمواصلة التعليم.فمواصلة التعليم يحتاج الى استعدادات خاصه،

 

وان و ظيفة المدرسة هي العمل على اكتشاف اصحاب هذه الاستعدادات لكي تتيح امامهم الفرصة لمواصلة التعليم.

ثم تبين لرجال التربية ان هذه النظرية لا تصور و اقع الطبيعة البشرية تصويرا علميا دقيقا وان كثيرا من التلاميذ الذين يفشلون في الامتحانات التقليديه،

 

لا يرجع فشلهم الى نقص في الاستعدادات،

 

بقدر ما يرجع الى خطا في بناء المنهج او الى سوء تنفيذه،

 

و بحيث اذا تهيات امام هولاء الفاشلين ظروف تعليمية افضل،

 

فانهم غالبا ما يستطيعون تحقيق النجاح المنشود.

 

و لقد تطورت تبعا لذلك و ظيفة التربية و و ظيفة المدرسة من تعرف القادرين و العاجزين الى تعرف الظروف اللازمة لتحقيق النجاح امام كل تلميذ حتى ينجح،

 

بل حتى يحقق اقصي امكانية و يسهم في بناء مجتمع ناجح يخطو قدما نحو الامام.(سرحان: 1974: 100 ،

 

101

الا اننا ما نلمسة في و اقعنا التربوى نجد ان الامتحانات تستخدم كاهم اداة للتقويم،

 

بل انها الوحيدة في كثير من الحالات كحالة بلادنا(اليمن فهي تعد الاداة الوحيدة للحكم على محصلة مجهود المتعلم طوال العام مع ان التقويم السليم ينبغى ان تستخدم فيه عدة و سائل و الامتحانات مجرد و سيلة واحدة منها،

 

اى جزء من كل هو التقويم،

 

و مع ان التقويم السليم لا يقتصر على معرفة محصلة المتعلم المعرفية فقط.

 

و قد نشات عن ذلك عيوب كثيرة اوجدت في النظام التعليمى مشكلة خاصة تعرف بمشكلة الامتحانات(ابراهيم: 1984: 633 و هي نتيجة للاستخدام غير العقلانى للامتحانات المدرسية باعتبارها و سيلة و اداة من ادوات التقويم لا غايه.

ان نظام الامتحانات يعكس خصائص العملية التعليميه.فالتعليم الهادف الى التلقين و الحفظ و المعتمد على الاستظهار،

 

لا ينتج الا امتحانا يقيس قدرات المتعلمين على الحفظ فقط،

 

و لا يقيس قدراتهم على الفهم و التفكير الناقد و التحليل و التركيب و التقويم،

 

امتحانا يتجة اهتمام المتعلم فيه الى الدرجات كغاية في حد ذاتها و ليست و سيلة للدلالة على نمو معين عنده.(ابراهيم: 1984: 635)

فطبيعة الامتحانات العامة توثر في و جهة نظر المعلمين و طرق تدريسهم،

 

فمعظمهم يضطرون الى توجية عناية كبيرة متساوية الى كل تفاصيل برنامج المادة الدراسية بصرف النظر عن مدي ميل التلاميذ الى ما يقومون بدراستة او مدي قيمتة في حياتهم.

 

ليطمئن هولاء المعلمون على ان تلاميذهم يستطيعون الاجابة عن الاسئلة التي يجهل المعلمون ما ستشمله.

 

(ابراهيم: 1984: 637

وبرايى ان الامتحانات القائمة حاليا في كثير من الدول العربية و منها بلادنا لا تعكس التطور التربوى المشار الية في التشريعات و الوثائق التربوية و لا الموتمرات و الندوات المنعقدة في اطارة و لو نظريا فهي تظلم النظام التربوى و نظام الامتحانات نفسة باعتبارة معادلا لنظام التقويم التربوي.وبذلك فهي تظلم اطراف العملية التعلمية التعليمية برمتها و لكن الظلم الاكبر يقع على المعلم و المتعلم بل يودى الى علاقة غير حميمية بينهما.

صارت الامتحانات المحطة الاهم في حياة المتعلم يهون دونها اي شيء،

 

تحول الامتحان و عملية التعلم شيء واحد بل ان الامتحان هي الحقيقة الوحيدة القائمة في كل ذلك الخوض التربوي.والسوال المطروح هنا هو”من رسخ في فكر المعلم و المتعلم ان الامتحان هو الحياه؟”

ان الذين يطالبون بتطبيق مبادئ و اصول التدريس و التربية الحديثه،

 

و بتنويع اساليبة التدريسية و تقويم نواتج التعلم باساليب تقويم حديثه،

 

هم انفسهم يقعون في خطا تقويم كل ذلك بتنصلهم مما و جهوا فيه المعلم و المتعلم فنجد الامتحانات مخالفة لاساليب التقويم التربوى الحديثه،

 

ففعلهم كمن يقول قولا و ياتى بعكسة او يقول ما لا يفعل،

 

فكبر مقتا فعل الموسسة التربويه.

ان الامتحانات المدرسية مشكلة حقيقية تخلق جيل معوق بخلاف و ظيفة المدرسة و التربية المعتمدة على فهم المتعلم للاساسيات،

 

و امتلاك مهارة التفكير الناقد،

 

و التحليل و الاستنتاج،

 

و لمساعدتهم على تنمية تلك المهارات يستوجب تغييرا في تقويم ادائهم على مستوي الصف و المدرسة على حد سواء،

 

كما يستوجب ايضا استحداث مقاربات على مستوي و اسع،

 

بتغير المعرفة العالمية و الاقتصاد العالمي للقرن الحادى و العشرين الميلادي،لذلك فان عملية تقويم تحصيل المتعلمين تتغير تبعا لذلك.

 

و يرجع التغيير في التقويم الى عدة اسباب منها التغير الحادث في المهارات و المعارف المطلوبة للنجاح،

 

و في فهمنا كيفية تعلم المتعلمين،

 

و في العلاقة بين التقويم و التدريس التي تودى بدورها الى تغيير في الاهداف التعليمية للمتعلم و المدرسه.مما يستلزم تطويرا في استراتيجيات التقويم لربط تصميم تقويم اداء المتعلم و المحتوي بنواتج المتعلم المتجددة و اهداف التقويم.

يعتقد العديد من التربويين ان ما يقوم هو ما يدرس.

 

وان اسلوب التقويم يوثر على اسلوب التدريس.وخلافا لما تطرحة نظريات التعلم،

 

فان العديد من اساليب التقويم تعتمد على الاختيار من متعدد و اسئلة الصواب و الخطا و نادرا ما تتطلب تطبيق معارفهم في مواقف حياتية حقيقيه.

واذا نظرنا الى التقويم كجزء تكميلى للتدريس،

 

و ليس نتيجة نهائية نجد ان العامل الرئيس هو وجود معايير عامة و تشاركية تقدم تغذية راجعة منتظمة خلال عملية التعلم.ويعكس هذا الاطار النظرية البنائية للمعرفة و النمو المعرفي،

 

و الذى يفترض ان المعلمين يمتلكون معرفة معمقة في المادة التي يدرسونها.كما يتطلب ذلك معرفة بمضمون محتوي اصول التدريس.وبالرغم من ان المعلم يستخدم انشطة متنوعة و جيدة في اثناء التدريس،

 

الا انهم لا يتوقعون دائما من المتعلمين تقويما مستمرا لازما للتعلم المرتبط باداء يعكس فهما حقيقيا.كما ان البنائيين يعتقدون ان المعرفة و النمو المعرفى تبرز في الادبيات المتعلقة بالواقعية authenticity فهم يتكلمون عن التدريس الحقيقي،

 

و عمل المتعلم الحقيقي ،

 

 

و التقويم الحقيقي.

 

فعمل المتعلم الحقيقي يعكس نوعا من الاتقان.

و يستوجب التقويم الحقيقي استيفاء المتعلم المعايير التاليه: اولا انتاج الاشياء الاجسام ،

 

 

او الاداء كما في الموسيقي ،

 

و الرياضة ،

 

او اي عرض عام و تنافسي.

ثانيا عمل حقيقي يعتمد على استقصاء مرتبط بالماده،

 

مستخدما المعرفة السابقة كاساس لفهم معمق و تكامل بالمعلومات و استخدامها بطرق جديده.

 

ثالثا عمل المتعلم الحقيقي داخل الصف انشغال المتعلمين في حل قضايا و مشاكل و اسئلة ذات اهميه.

 

ممثلة للحياة الحقيقية ،

 

 

و متجددة لا روتينية و تتطلب مهام تمر بمراحل عديده.

 

مهمات تتطلب جوده،

 

و معايير و اضحة للجودة ،

 

 

و تفاعل بين المتعلمين و المقوم.

 

مما يحفز المتعلمين للعمل الجاد الدائم ،

 

 

و تنمية مهارات التفكير العليا و حل المشكلات.(الخليفه:2005 : 35-33)

4 .

 

2 .

 

 

الامتحانات و الاهداف التعليميه:و لما كان التقويم مقوما اساسيا من مقومات العملية التعليميه،

 

و به نحكم على مدي تحقق الاهداف التربوية المخطط لها و كذا قيمتها،

 

و لما كانت الامتحانات هي الاداة الوحيدة للتقويم فالحكم على مدي تحقق الاهداف التعليمية يتم عبرها.فكيف تتم عملية تقويم الاهداف التعليميه

 

تتم عملية التقويم من خلال الامتحانات التقليدية بالصور التاليه:

.

 

ان الامتحانات التقليدية لا تقيس كل نشاط يقوم به المتعلم في المدرسة مهما قلت مظاهر هذا النشاط في المنهج القائم على المواد ،

 

 

فالتربية البدنية ،

 

 

و الاشغال اليدوية ،

 

وسلوك المتعلم ،

 

 

و استفادتة من الرحلات القليلة القائمة ،

 

 

و المواظبة في الحضور و السلوك الصفى تهمل اهمالا تاما في نظام الامتحانات الحالية و هذا لا يتماشي مع اهداف العملية التعليمية و تربية المتعلمين.

.

 

لا تقيس الامتحانات التقليدية كل نواح نمو شخصية المتعلم بل تقتصر على جانب واحد و هو الجانب المعرفى مع اهمال النمو الجسمي و التكيف الاجتماعى ،

 

 

و العادات ،

 

 

و المهارات ،

 

 

و الميول و الاتجاهات العقلية ،

 

 

و القدرة على الابتكار و غير ذلك.(رضوان:1983 : 273،272)

.ان برنامج التقويم المدرسى و هو الامتحان التقليدي عموما يقيس تحصيل المعلومات لدي المتعلمين دون اهتمام مماثل ببقية الاهداف التربويه.فنجد المتعلمين يوجهون كل اهتمامهم نحو تحصيل المعلومات و هذا يبدو و اضحا في المدارس العربيه.

.عدم اهتمام الامتحان بما يحققة المنهج من اهداف مخططه.(مجاور:1977: 459)

.و رغم تركيز هذا النوع من الامتحانات على قياس تحصيل المتعلم الا انها لا تقيسة قياسا صحيحا نظرا لقلة اسئلتها و اغفالها جزءا كبيرا من المنهاج.

.ان الامتحانات قلبت هدف التربية و التعليم من مساعدة المتعلم في حياتة الحاضرة و اعدادة للمستقبل.(ابو لبده::1985 182

.لا تقوم الامتحانات المدرسيه،

 

الجهاز التعليمى و عمليات التعلم،

 

المناهج،

 

الارشاد الطلابي و بقية عناصر العملية التعليمية بل اصبحت اداة لقياس تحصيل المتعلمين و بذلك فقدت الموسسة التربوية ارتباطها باهداف التعليم و دفعت المعلمين نحو تجميد النظرة نحو النظرة نحو المناهج لصالح الامتحان.(ساره: 234:1990)

.اوجدت الامتحانات عزلة بين اهداف المنهج و عملية التقويم الراهنه.(هليل:1977:5)

.ان الامتحانات لا تعطى صورة شاملة و صادقة عن تحصيل المتعلم و قدراتة في الفهم و الاستيعاب و التفكير و الاستدلال و التنظيم و النقد و المقارنة و التطبيق و التحليل و التركيب و الربط بين ما يتعلمة في قاعات الدرس و حياتة الشخصية و العلميه.(عيسوي:1976 : 31)

.يركز التقويم من خلال الامتحانات على قياس و تقويم تعلم المتعلمين للحقائق و المفاهيم و القوانين في مجال معرفى معين على مستوي الحفظ و الاسترجاع الذى يمثل ادني مستويات المجال المعرفي،

 

بينما توكد الاهداف على مهارات التعلم و الاكتشاف،

 

و مدي ايجابية المتعلمين في التوصل الى هذه المعرفة بانفسهم،

 

او على تنمية سلوك المتعلم بصورة المختلفه.

.تعانى الاختبارات المدرسية كثيرا من المشكلات الفنية التي تعوق الاستفادة من نتائجها في عمليات التغذية الراجعه،

 

بهدف تطوير التعليم عن طريق تشخيص ما قد يعترى سبيل تحقيق الاهداف من عقبات و ما يواجهها من صعوبات.

.ان الاختبارات التحصيلية تتاثر بالاهداف التعليمية بمجالاتها المختلفه،

 

و مدي تحديد تلك الاهداف على شكل نواتج تعليمية تتمثل في سلوك المتعلم من اجل قياسها و الحكم عليها بصورة دقيقة و صادقة على اعتبار ان “الصياغة الواضحة للاهداف تفيد كدليل و موجة لكلا عمليتى التدريس و التقويم.(الثبيتي: 5،6 ،

 

11)

.

 

ان الامتحانات التقليدية لا تساعد على تنمية المهارات الاجتماعية الضرورية بسبب انشغال المتعلمين بالمذاكرة للامتحانات.(كاظم:2000: 196)

.ان ما تاكد عليه الاختبارات التحصيلية هي المجال المعرفى في الاهداف السلوكية المامول تحقيقها لدي المتعلم. كاظم:2000: 197)

و تاكيد لما تم تناولة انفا يشير(نصر:1998: 143 الى الضعف في القدرة على الاختيار و التوزيع في اليات و ادوات تقويم المتعلمين المستخدمة بمناهج تعليم اللغة من بين الصعوبات الاكثر خطوة في هذا الميدان،

 

و الى ان الاختبارات الموضوعية و الشفوية تكاد تكون اكثر اساليب التقويم شيوعا و تداولا من قبل المعلمين.و بانها لا تقيس في مجملها سوي ثقافة الذاكرة و المستويات الدنيا من المعارف و العلوم.

واري ان و اقع الامتحانات المدرسية في اليمن لا يبشر في المنظور القريب بكثير من الامل الا ما يقدمة من نتائج تعكس ذلك الواقع المرير في منظومة التقويم لانها لا تقوم نتاجات التعلم السلوكية المختلفة و باعتبار ان النظام التعليمى تبني النظرية السلوكية في التعلم و التعليم و كذلك بتحديد اهداف التعلم سلوكيا و تم الزام العاملين في الحقل التعليمى بهذه الاهداف فالمعلم ملزم بتخطيط درسة بموجب هذه الاهداف و بالتالي فهو يحتاج الى تقويم نتاجات التعلم سلوكيا.وهذا هو البديهي.

ولذلك لابد ان يتناول التقويم كل المواقف التعليمية لا ان يقيس تحصيل المتعلمين و هذا لا يتاتي عبر الامتحانات او الاختبارات الشهريه،

 

الفصلية او النهائية و حدها بل عبر اساليب و ادوات تقويمية عدة و ما الامتحانات او الاختبارات الا احدي هذه الادوات.

و تتحدد اهمية الامتحان او الاختبار باعتبارها الوسيلة التي تمكن القائمين على التعليم من التعرف على مدي تحقق الاهداف التعليميه.(القواعد التنفيذيه،ص 2 نختم هذا الفصل براى الدكتور سبع ابو لبدة “بان الامتحانات قلبت غرض التربية و التعليم من الاعداد للحياة و المستقبل الى الاعداد للامتحان لان الكثير من الانظمة الامتحانية في كثير من الدول العربية و من بينها اليمن تشجع متعلميها على الحفظ غيبا و بهذا تقتل الاصالة و القدرة على التفكير و الابداع و الاختراع و لا يخفي ان ما نقتلة هو ما نحتاجة في حياتنا و بناء نهضتنا و تقدمنا و فوزنا و صراعنا مع الامم الاخرى.(ابو لبده:1985: 178 180
4 .

 

3.

 

عيوب الامتحانات التقليديه

وضع اسئلة الامتحان:عند الاعلان عن نتائج الامتحانات بمعدلات رسوب مرتفعه،

 

تبرز مشكلة الراسبين و اسباب هذا الرسوب و خاصة لدي بعض المتعلمين ممن يوكد كثير من معلميهم بتفوقهم الدارس الذى يتحطم على صخر اسئلة الامتحانات و مما يوكد هذا الطرح ما يوردة ابو لبدة 1980 :166 ،

 

 

167 ،

 

182)و كذا يوكد صعوبة وضع امتحان تقليدى عند مستوي المتعلمين و يتضح ذلك بالنظر الى نتائج الامتحانات الوزارية اما منخفضة او مرتفعه،

 

كما اشرنا في مطلع الحديث.

ذاتية الامتحان:ان طبيعة الامتحان او الاختبار التقليدى يتصف بانه ذاتى باعتبارة مقياس ذاتى و تتجلي ذاتية في كل خطواتة ابتداءا بالصياغة و انتهاءا بتقدير الدرجة و اعطاء العلامة المستحقه.وقد اثبتت التجارب العملية الكثيرة اختلاف المصححين اختلافا بينا في تقدير الدرجة المعطاة اذا عرضت في فترات طويلة او حتى قصيرة من الزمن.اى ان الاختبارات او لامتحانات تعوزها الموضوعية و الثبات.(ساره: 1990: 232)،

 

و قد توثر علامة الجواب السابق على الجواب اللاحق كما يتاثر المصحح باسم المتعلم اذا كان يدرسة و يعرف مستواة و ذلك يوثر في تقديرة العلامة و هو ما يسمي باثر الهاله).

الامتحانات الكتابيه:اعتماد الامتحانات الكتابية كنموذج عام لقياس التعلم باعتمادة على و حدة المواهب و الفعاليات العقلية و تشابهها،

 

و خاصة الامتحانات الرسمية العامه(ساره:1990: 232

احادية الامتحانات كاداة في التقويم:وتكمن خطورة اعتماد الامتحانات و حدها في كثير من الاحيان كاساس وحيد لعملية التقويم في هشاشة الاحكام و القرارات التي تبني عليها،

 

(السورطي : 29 : 2009 و هي لا تقيس مخرجات النظام التعليمى الاخرى(المبني المدرسي،المعلم،الادارة و غيرها و التي تطالب بها المجتمعات العربية و هي المعبر عنها في الاهداف العامة للتعليم في هذه البلدان فانها لم تخضع لاى قياس و تقييم منضبط.(ساره: 1990: 281 الحالات النفسيه:

تودى الامتحانات المدرسية الى نوع من القلق و الفزع و ربما الانهيار العصبى لدي بعض المتعلمين،

 

و قد يشعر البعض الاخر بالعجز و عدم الثقة في نفسة و في غيرة بسبب الرسوب المتكرر او ما يسمي الفشل الدراسي و ذلك لان اسئلة الاختبار غالبا ما تقيس اهدافا غير تلك التي تم التدريب عليها في حجرة الدراسه،

 

كما انها قد تقيس الاجزاء الصعبة من محتوي المقرر الدراسي.(مراد و زميله2002:: 46

المنافسة غير الشريفه:تخلق الامتحانات المدرسية بصورتها الراهنة نوعا من المنافسة غير الشريفة بين ابناء الصف الواحد مما يعكس اثارة على العلاقات الاجتماعية بينهم بشكل سلبى يظهر في نبرات الغيرة و التباغض و الحقد،

 

و رغم علم صانع القرار ان درجة المتعلم في الاختبارات التحصيلية مرتبطة بالظروف المختلفه(الطبيعية و الاجتماعية و الصحية و النفسيه للمتعلم،

 

و بالتالي فهي لا تقيس قدرتة على التحصيل فقط،

 

و انما تقيس العوامل المختلفة المحيطة به و الموثرة على ادائة مما ينعكس بالسلب على سلوكه.

عدم تشجيع الابداع: ان الاختبارات التحصيلية بوضعها الراهن لا تشجع على الابتكار Creativity و انما تشجع على الحفظ الصم الالي و رغم علمنا المسبق بان ما تقتلة الاختبارات التحصيلية في نفوس و عقول طلابنا هو ما نحتاجة في حياتنا و في بناء نهضتنا،

 

و رغم علمنا المسبق بان الصراع الدولى في و قتنا الراهن و في المستقبل لا يحسمة الا التفوق العقلى المتمثل في التفوق العلمي و التكنولوجى من خلال تنمية صور التفكير المختلفة لديهم،

 

فاننا لازلنا نستخدم تلك الادوات غير الجيده.(مراد و زميله2002: :145

الاضرار الصحيه:نتيجة لتراكم الدروس لدي بعض المتعلمين لعدة اسباب منها ذاتية و هي اهمال البعض لاستذكار دروسهم الى قرب الامتحان و منها موضوعية و هي كثرة الواجبات المنزلية من قبل المعلمين التي تضيق على المتعلمين وقت استذكارهم لدروسهم،

 

يلجئ بعض المتعلمين الى اساليب منها تناول منبهات من المشروبات المعروفة كالشاى او شراب الطاقة المعروف حديثا،

 

و غيرها من المشروبات المنشطة و قد يلجئ البعض الاخر الى تناول اعشاب منبهة كاوراق القات المعروفة في المجتمع اليمني للسهر الى وقت متاخر من الليل و هذا له اثارة الصحية مثل الهزال و التوتر الشديد و القلق ،

 

ارتعاش الاطراف ،

 

الصداع ،

 

او الاصابة بفقر الدم الناتج عن سوء التغذية او اضطرابها.

ظاهرة الغش في الامتحانات :تكاد تكون ظاهرة الغش حالة عامة و نجدها في كثير من الانظمة التربوية المعتمدة على الامتحانات التقليدية كاداة و حيدة للتقويم التربوى الندوه:1978 : 17 و نلحظ اثرها في تحطيم البناء القيمى و الخلقى لاجيال متتابعه،

 

و قد تمتد اثار هذه العلة الاخلاقية الى ما بعد الانتهاء من التعليم و الخروج الى الحياه،

 

ليصبح لدينا جيل من المواطنين يتسمون بالتهاون الاخلاقى و التهرب من المسئولية و التماس الطرق الملتوية و المنحرفة في قضاء الامور سواء بالواسطة او المحسوبية او الرشوة مراد و زميله:2002: 48،

 

49)

اما عن اسباب هذه الظاهرة فيمكن ايجازها في الدراسات التاليه:

(1 الدراسة المنشورة في الندوة التربوية المنعقدة في عدن 1978 م التي اشارت الى التالي:

1.ان الامتحانات التقليدية لا تعطى نتائج دقيقة و ثابته.

2 .

 

ان لائحة الامتحانات في بعض موادها تدفع المتعلمين للغش للحصول على درجات عاليه.

3.

 

الفروقات في توزيع الدرجات قد تودى بالمتعلم في امتحانات التخرج لان يمارس الغش ا و خصوصا و انه قد يجد نفسة في كثير من الاحيان عاجزا عن الاجابة في هذه ذات الدرجات الدنيا.

4.تشكل الامتحانات التقليدية مواقف ضاغطة و مثيرة للقلق بالنسبة للمتعلمين تصل الى حد مرضى يصيبهم فيلجاون الى عمليات الغش للهرب من الضغوط الشديدة التي يواجهها الندوه: 1978: 18،

 

19)

(2 دراسة السعد 1996 م :،فهو يذكر في دراستة عدد من الاسباب منها:

1 .

 

عدم اهتمام المعلم سواء في وضع الاختبار او في تقدير العلامه.

2 .

 

 

توقع بعض المتعلمين حصولهم على علامات منخفضة تدفعهم لمحاولة الغش للحصول على علامات مرتفعه.

3 .

 

ان الخصائص الشخصية للمعلم،

 

و طريقة التعليم من المتغيرات المهمة التي تشجع المتعلمين لممارسة الغش في الامتحانات.

4 .

 

 

ضغط العلامة و الرغبة القوية في الحصول على علامة لتحقيق في قبول في كلية او معهد او المحافظة على معدل تراكمى جيد يتماشي مع متوسط علامات المتعلمين تدفع كثيرا منهم لممارسة الغش في الامتحانات .

 

5 .

 

ان المتعلمين ذوى القلق المرتفع على تحصيلهم الدراسي يلجاون الى الغش اكثر من ذوى القلق المنخفض.

(3 دراسة الغانم 1984 :63 65 ،

 

الذى يشير فيها الى عدة عوامل و دوافع تدفع المتعلمين للغش منها :

1 .

 

الخوف من الفشل في الامتحانات.

2 .

 

 

عدم تكملة المنهاج الدراسي في الوقت المحدد.

3 .

 

تاخر صرف الكتاب المدرسى في بداية العام الدراسي.

4 .

 

عدم وضع اسئلة الامتحانات بدقه.

5 .

 

حالة القلق عند الاسرة و الضغط النفسي على ابنائها لاستخدام اكثر الوقت للمذاكره.

6 .

 

قصور و عى المراقبين في فهم اهداف الامتحانات.

ومهما يكون من امر الغش و اسبابة فان تحولة الى ظاهره،

 

فى رايي،

 

يعد قضية خطيرة لا يمكن السكوت عنها و يجب بحثها من خلال مسبباتها الحقيقية لا معالجة الظاهرة نفسها بضبطها اداريا مع اهمال الجانب الفنى للامتحانات و لائحتة الضابطه.

 

فببحث هذه المسببات يمكن الوقوف على الاسباب الحقيقية لانتشار هذه الظاهره.

 

فكان لابد من اقامة مشروع لتطوير الامتحانات المدرسية في اليمن يشمل عدة دراسات مسحية و تقويمية تتناول الامتحانات في الجمهورية اليمنيه.و هي تقليدية بابشع صور لها.

الفصل الخامس:حلول مقترحة لمشكلة الامتحانات المدرسية التقليديه

1 .

 

الاهتمام بالاختبارات و وضعها و اعطائها الوقت الكافى قبل موعد الاختبارات.

2 .

 

الاهتمام ببناء اختبارات جيدة تتسم بصفات الاختبار الجيد من صدق و ثبات و شموليه.

3 .

 

 

الاهتمام بتاهيل و تدريب المعلمين و كل من له صلة بعملية القياس و التقويم بصورة علمية سليمه.

4 .

 

اشراك المختصين في القياس و التقويم عند وضع المقررات و تقويم نتائج الاختبارات و كذا في لجان الامتحانات.

5 .

 

الاهتمام باعداد الاجابات النموذجية عند وضع الاختبارات.

6 .

 

عدم الالتحاق بمهنة التدريس قبل الحصول على تدريب كاف في القياس و التقويم.

7 .

 

 

يجب ان يشمل الاختبار كافة جوانب التقويم المعرفي،الوجداني،المهاري).

8 .

 

 

اجراء اختبارات متعددة للمادة الواحدة على فترات مناسبة خلال الفصل الدراسي مرة كل شهر مثلا و تكون المحصلة النهائية للمتعلم هي المتوسط لدرجاتة في الاختبارات الشهرية كلها او اجراوة على فصلين دراسيين و بذلك يتخفف الضغط النفسي على المتعلمين اثناء ادائهم الامتحان النهائى و كذا يسهل على المتعلم استيعاب المادة الدراسية و ربما تجويدها و هذا يقلل من التنافس غير الشريف للحصول على الدرجات العاليه.(مراد و زميله:2002 : 49

9 .

 

 

للتخلص من ظاهرة الغش في الامتحان:بان تتعدد و تتنوع ادوات التقويم لا بالاعتماد على اختبارات الورقة و القلم و يتم باستخدام ادوات تقويمية اخرى مثل ادوات الملاحظة مقاييس التقدير و قوائم الملاحظة Checklist)،

 

و قوائم التقدير Rating Scales و ادوات الاستماع،

 

و الاسئلة الشفوية خاصة مع المواد التي تتطلب ذلك مثل اللغات و التربية الدينية و غيرها.

 

و اختبارات الاداء و اختبارات الكتاب المفتوح Open Book Test اضافة الى استخدام صور متعددة للاختبار الواحد،

 

كل ذلك يقلل من ظاهرة الغش.

10 .

 

 

للتخلص من ضغط الواجبات المنزلية على استذكار الدروس و التقليل من ظاهرة الرسوب المتكرر يمكن القيام بالتالي:

.

 

ان يسمح النظام التعليمى بوجود حصص فراغ في الجدول المدرسى مخصصة للمذاكرة و تادية الواجبات المدرسية تحت اشراف المعلمين.

.

 

ان يسمح للنظام التعليمى بوجود حصص للتقوية كنوع من التعليم العلاجى Remedial Learning للمتعلمين الضعاف في ما دة معينة او بطيء التعلم Slow Learning و هم الذين يتمتعون بمستوي ذكاء عادي و لكن غير قادرين على التعلم لسبب او اخر،

 

حيث يفرد لهم فصول خاصة للاعتناء بهم و تلقي العلاج الفردى اللازم بالمجان.(مراد و زميله:2002 :50

و برايى يمكن اقتراح لحل تلك المشكلة الاتي:

1 الاستمرار بنفس نظام الامتحانات الحالى مع اعطاء العلامة و الدرجة الحقيقية لكل ممتحن دون مواربة و مزايده.

2 اعطاء كل تربية و تعليم في المحافظه،

 

صلاحية تقديم امتحانات انهاء المرحلة الثانوية العامة و منح الاوائل من كل المحافظات فرصة التقدم لامتحان المنافسة امام لجنة محايدة عادلة من التربويين و الاكاديميين يمكنها اختيار الاوائل في الجمهورية من خلال عمليات قياس و تقييم تربوى معتمده.

3 الا تحدد درجات و علامات بل يكتفى بذكر اسماء الناجحين دون الراسبين و يمكن للراسبين التاكد من مواد الرسوب و كيفية اعادتها و النجاح فيها.

اما الناجحون و الذين يرغبون في خوض مسابقة الحصول على المراكز العشرة في الجمهورية فيمكنهم تسجيل اسمائهم عند لجنة خاصة مشكلة لذلك تعتمد على كل شهادات المتقدمين السابقة و يمكن قبول المتميزين و الذين لديهم مجموع تراكمي.

المراجع: 1 السعد،

 

احمد:ظاهرة الغش في الامتحانات العامة و المدرسيه،مجلة البحوث و الدراسات التربوية ،

 

 

العدد الحادى عشر،

 

السنة الرابعه،

 

اكتوبر 1996 م،

 

مركز البحوث و التطوير التربوي،

 

صنعاء ،

 

 

الجمهورية اليمنيه.

(2 رضوان،

 

ابو الفتوح: منهج المدرسة الابتدائية ،

 

 

الطبعة الثانيه،

 

دار القلم،

 

الكويت،

 

الكويت،

 

1403 ة / 1983 م.

(3العمادي،

 

امينة عباس كمال: دراسة مقارنة في تحليل مضمون اسئلة كتب الدراسات الاجتماعية و امتحاناتها للمرحلة الاعدادية بدولة قطر،

 

مجلة مركز البحوث التربويه،

 

جامعة قطر،

 

الدوحه،

 

قطر،

 

السنة السابعه،

 

العدد الرابع عشر،

 

يوليو 1998 م.

(4 سرحان،

 

الدمرداش عبدالمجيد: بعض الاتجاهات العالمية الحديثة في التقويم،

 

اجتماع خبراء لتطوير نظم الامتحانات في البلد العربيه،

 

الكويت،

 

المنظمة العربية للتربية و الثقافة و العلوم،

 

جامعة الدول العربيه،

 

القاهره،

 

مصر،

 

1974 م.

(5 الندوة التربوية بعدن1978 م،

 

(مجلة التربية الجديده،

 

العدد الرابع،

 

السنة الثالثه،

 

ما رس ،

 

 

مركز البحوث التربويه،

 

عدن،

 

جمهورية اليمن الديمقراطية الشعبيه.

(6 الندوة الوطنية لتطوير الامتحانات في الجمهورية اليمنيه،

 

25 26 ابريل1994 م.

(7هليل،

 

ايوب 1977م): التقويم بين القديم و الحديث،

 

المجلة التربويه،

 

العدد الحادى عشر،

 

ابريل،

 

و زارة التربية و التعليم،

 

البحرين.

(8 نصر،

 

حمدان على 1997م): مدي استخدام و تنويع معلمي اللغة العربية في اساليب و ادوات تقويم الطلبة بمراحل التعليم العام في الاردن،

 

مجلة مركز البحوث التربويه،

 

جامعة قطر،

 

العدد الثالث عشر،

 

السنة السابعه،

 

يناير الدوحه،

 

قطر.

(9 عبدالعزيز،

 

صالح 1978م): التربية و طرق التدريس(الجزء الثاني ،

 

 

(الطبعة العاشره،

 

دار المعارف،

 

القاهره،

 

مصر.

(10 مراد،

 

صلاح احمد و زميله1424 ة 2002/ م الاختبارات و المقاييس في العلوم النفسية و التربوية خطوات اعدادها و خصائصها ،

 

 

الطبعة غير معروفه،

 

دار الكتاب الحديث،

 

القاهره،

 

مصر.

(11 الحسن،

 

مختار ضياء الدين محمد 2009 م):تحليل و تقويم الاختبارات التحصيلية لطلاب اللغتين الفرنسية و الانجليزية و مدي المام اساتذتهما بمفاهيم و اسس اعدادها بالجامعات السودانيه،

 

،

 

مجلة العلوم و الثقافه،

 

العدد 10 ،

 

 

السنة 5

(12 عيسوي،

 

عبدالرحمن محمد(1976م مشكلة التقويم في التعليم الجامعي..اسبابها و اساليب علاجها،

 

التوثيق التربوي،

 

العدد 16 السنة الرابعة ،

 

 

و زارة التربية ،

 

بغداد ،

 

العراق.

13 ابراهيم،

 

عبداللطيف فواد(1984م):المناهج ….اسسها و تنظيماتها و تقويم اثرها،

 

الطبعة السادسة مكتبة مصر القاهرة مصر.

(14 على حامد الثبيتي :واقع الاختبارات المدرسية و مدي ملاءمتها لقياس الهدف التعليميه،مجلة العلوم.

15)على مهدى كاظم(2000م اختبارات التحصيل الجامعية و متغيرات العصر،

 

المجلة العربية للتربيه،العدد 197 ،

 

المنظمة العربية للتربية و الثقافة و العلوم.

(16 لائحة تقويم الطالب،

 

و زارة التربية و التعليم ،

 

الرياض ،

 

السعوديه،

 

1426 ه،

 

WWW.tu.sch.Sa/makabu/notes-on-taq-27.pdf

(17 لولوة خليفة و اخرون: مدارس المستقبل استجابة الحاضر لتحولت المستقبل ،

 

الموتمر التربوى السنوى التاسع عشر،

 

و زارة التربية و التعليم،

 

المنامه،

 

البحرين.

(18 محمد صبحى ابو صالح و اخرون:القياس و التقويم،

 

الطبعة الاولى،

 

و زارة التربية و التعليم،صنعاء ،

 

اليمن.

(19 مجاور،

 

محمد صلاح الدين على و زميله 1997م): المنهج المدرسي….اسسة و تطبيقاتة التربوية ،

 

 

دار القلم،

 

الكويت،.

(20 ساره،

 

ناثر 1990م): التربية العربية منذ 1950 م انجازاتها ،

 

 

مشكلتها ،

 

 

تحدياتها)،

 

منتدى الفكر التربوي،عمان ،

 

 

الاردن .

 

(21 القرني،

 

ناصر صالح : دليل المعلمين و المعلمات في تقويم الاختبارات التحصيليه،ادارة تعليم الرس،

 

السعوديه.

(22 نصرة رضا حسن الباقر(1997م):تقويم امتحانات الثانوية العامة في الرياضيات ،

 

حولية التربية ،

 

 

جامعة قطر ،

 

العدد 1418

(23 عطية 1970 م): التقييم التربوى الهادف،الطبعة الاولى،منشورات دار الكتاب اللبناني ،

 

بيروت ،

 

لبنان،.

(24 يزيد عيسي السورطي(2009 م) : السلطوية في التربية العربية ،

 

الكتاب رقم 362 ،

 

سلسلة عالم المعرفه،

 

المجلس الوطنى للثقافة و الفنون و الداب

صور موضوع عن النظام المدرسي

 

 

  • بحث عن النظام المدرسي
  • موضوع عن النظام المدرسي
  • مشكلة التقويم الجامعي لمحمد عبدالرحمن عيسوي
  • فقرة عن النظام المدرسي
  • موضوع النظام المدرسة
  • التعليمية و علاقتها بمناهج البحث
  • الاستماع عن الحاجةام الاختراع والاسئلة
  • امتحان الشهاده السودانية ماده الريضايات 2018
  • ناتج صف السادس الرسبين مدرسة الوحده
  • بحث حول ا النظام المدرسي

2٬905 views

موضوع عن النظام المدرسي